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試析改革開放以來教育學界對教育本質的争論，并談談你自己對教育的理解？

一、改革開放以來教育學界對教育本質有以下幾種觀點：

（一）教育是上層建築（上層建築說）

1.觀點:這是傳統派的觀點，他們将教育看作社會意識形态領域人們的一種實踐活動，所強調的是教育的社會屬性和意識形态方面的功能。

2.評價:教育本質的“上層建築說”具有明顯的片面性或局限性，因為它所關注和強調的是教育的上層建築或意識形态的特性。

（二）教育是生産力（生産力說）

1.觀點:這是現代派的觀點。

（1）教育不是純粹的意識形态，教育過程中不僅有精神生産，而且也進行着勞動力再生産。

（2）教育是生産力。教育變為直接生産力的過程就是教育本身，就是培養作為生産力最重要的要素一人。

（3）教育的本質屬性是生産性和永恒性。

2.評價:教育本質的“上層建築說”正是在這種教育本質的“生産力說”的有力駁議下，逐步退出了其原來所占有的理論市場。這種理論雖然由于觀點的偏狹而很快被人們否定，但它卻因其對教育的生産力特性的揭示和強調而在教育本質的理論發展史上功不可沒。

（三）教育具有上層建築和生産力的雙重屬性

1.觀點：教育具有上層建築和生産力的雙重屬性，既不能簡單地把它歸之于生産力，也不能歸之于上層建築。教育的特點決定了它同社會生活的各個方面都有聯系。教育既同生産力的發展有關，也同生産關系有關，既同經濟基礎相聯系，也同政治、法律、道德等上層建築相聯系。也就是說，教育既屬于上層建築，又屬于生産力。

2.評價:這是一種多質、多層次、多水平的本質屬性。

（四）教育是一種綜合性的社會實踐活動

1.觀點:此觀點認為教育的本質屬性是培養人的社會實踐活動。在教育者與受教育者的關系方面，教育者作用于受教育者，實踐在其中起着媒介作用:在思想品德的形成過程方面，知、情、意、行都是在社會實踐中形成和發展的在人的個性方面，遺傳素質只有通過社會生活實踐才能得到發展。

2.評價:這一觀點在學術界獲得了肯定，但也有學者認為，單從表述上，無法分清楚教育與其他社會活動的本質區別，因為除了教育，還有很多社會活動，包括藝術，也是一種綜合性的社會實踐活動。

（五）教育是促進個體個性化和社會化的過程

1.觀點:教育的産生是由社會發展和人的發展的需要共同決定的，同時，又是由社會要求和個體心理水平間的矛盾所決定的，教育的過程就是生物學意義上的個體轉化為社會中的個體的過程。

（1）這個定義體現了教育的實踐性和目的性。教育作為一種實踐活動，必須有它明确的目的。沒有明确目的、偶然發生的外界對個體發展的影響，不能稱為“教育”。例如，一個頑皮的孩子偶然把手指伸到火苗上被燒傷，由此獲得

了火的相關知識和經驗，這就不能算是受到了教育。

（2）這個定義體現了個體個性化與社會化的雙向耦合性。個體個性化和個體社會化二者互為前提，密不可分。如果我們片面強調個體社會化，而忽視了個體個性化的培養，就會出現機械的“灌輸”，那麽機械的“灌輸”就不是教育如果我們只強調學生的個性，而忽視了社會的一般要求，就會導致學生學習随心所欲，這也不是教育，因為教育必然會包含一些規範、限制和引導。

（3）這個定義體現了教育活動的動力性。教育活動在促進個體發展時一定要起到加速或促進作用。比如日常家庭生活中的“撫養”和“養育”，嚴格來講就不屬于“教育”，因為它們在自然狀态下發生，并不一定能起到明确地加速或促進作用。

4這個定義體現了教育的社會性、歷史性和文化性。教育行為發生在一定的社會背景之中，而人又是一種文化的存在，那麽，教育活動就是一種社會歷史文化的過程。

2.評價:這個觀點目前在學術界比較流行，其本質就是教育既要促進個體社會化，也要促使個體個性化。社會化與個性化同步存在并相互交織。

（六）教育是培養人的社會活動

1.觀點:這是在我國現階段教育理論界中較有影響力的一種教育本質學說。孫喜亭教授指出:“教育是培養人的活動,這是給教育做了質的規定。具有這一本質屬性,不管其現象多麽複雜,都堪稱教育，不具有這一屬性,就不是教育。

2.評價:“育人活動說”作為一種教育本質的學說，克服了過去關于教育本質的“上層建築說”和“生産力說所體現出的明顯的局限性，因而具有一定的科學性，并得到了比較廣泛的認同。

二、我對教育的理解：

我對教育的理解将從教育的概念，教育的結構和要素，教育的功能，教育的本質以及教育的起源與發展分別讨論。

（一）教育的概念

1.謝弗勒根據教育語言陳述的分類，分別是“教育的定義”、“教育的口號”和“教育的隐喻”。其中，“教育的定義”探讨了三種方式，即“描述性定義”“規定性定義”與“綱領性定義”。

2.廣義的教育指凡是有目的地增長人的知識技能，影響人的思想品德，提高人的認識能力，增強人的體質，陶冶人的審美，增強人的勞動能力，完善人的個性的一切活動。不論這種活動是有組織還是無組織的，有計劃還是無計劃的，系統還是零散的，有教育者教導還是自我教育的，都叫作教育。它包括家庭教育、學校教育和社會教育，也包含所有的制度化教育與非制度化教育。

3.狹義的教育指教育者專門組織的不斷趨向規範化、制度化和體系化的教育，主要指學校教育。具體描述為依據社會要求和學生的身心發展規律，有目的、有計劃、有組織、有系統地向學生傳授知識技能，培養學生的思想品德，發展學生的體力與美感，增進其勞動能力并發揚其個性的社會實踐活動，通過這種活動把受教育者培養成一定社會所需要的人才。

總之，教育所具有的本質屬性，即教育是一種有目的地培養人的社會活動，這是教育區別于其他現象的基本特征是教育的質的規定性。

4.教育的種類：制度教育和非制度教育、學校教育、家庭教育和社會教育

（二）教育系統的結構和教育活動要素

1.教育系統結構：指教育作為社會的子系統，與政治、經濟、文化等共同構成的社會結構。

2.教育活動要素：教育者，受教育者，教育內容，教育活動方式

（三）教育功能

1.從教育作用的對象上劃分，可分為個體發展功能和社會發展功能。

2.從教育作用的方向上劃分，可分為正向功能和負向功能。

3.從教育作用的呈現方式劃分，可分為顯性功能和隐性功能。

（四）教育本質的觀點（見第一問）

（五）教育的起源

1.生物起源說

（1）代表人物:沛西·能，桑代克等

(2)主要觀點:教育的産生完全來自動物本能，是種族發展的本能需要。教育從它的起源來說就是一個生物學的過程，不僅人類社會有教育，而且不管這個社會如何原始，在高等動物中都有低級形式的教育，與種族需要、種族生活相适應，它是天生的，是紮根于本能的、不可避免的行為。

（3）評價：

1.該理論是第一個科學起源論。生物起源說是教育學史上第一個正式提出有關教育起源的學說，标志着在教育起源問題上升始從神話解釋轉向科學解釋。

2.該理論沒有區分人與動物的教育行為的區別。它把教育的起源歸于動物的本能行為，沒能把人類的教育行為與動物的教育行為區別開來，因而也沒能把握人類教育的目的性和社會性。

2.心理起源說

（1）代表人物:孟祿。

(2) 主要觀點:教育起源于兒童對成人生活的無意識的心理模仿。心理起源說是在對生物起源說批判的基礎上産生的。孟祿從心理學的角度去解釋教育起源問題，他認為原始教育的形式和方法主要是日常生活中兒童對成人生活的無意識模仿。

（3）評價：

1.該理論比生物起源說有進步，因為該理論涉及人的心理層面。教育是以人為對象的，而人是有心理活動的。孟祿鑒于此而立論，有其合理的一面。

2.該理論忽視了人的教育的有意識性，從本質上并沒有區分人與動物的教育的區別。模仿分為有意識的模仿和無意識的模仿，如果是有意識的模仿，則屬于人類的教育活動範疇，而無意識的模仿則不屬于教育活動範疇。當孟祿提出教育起源于人的無意識模仿，從根本上抹殺了教育的有意識性，該理論還是沒有說明人與動物的教育現象的區別。

3.該理論還抹殺了教育的社會屬性，也就忽視了人類教育的社會性、歷史性和文化性。後來，辯證唯物主義者提出，人類的發展具有社會性、歷史性和文化性，教育作為人類社會的産物，也同樣具有這三個特征。

3.勞動起源說

(1)代表人物: 麥丁斯基、楊賢江

(2) 主要觀點：

1.人類教育起源于勞動和勞動過程中所産生的需要。

2.教育是人類特有的一種社會活動。

3.教育以人類語言和意識的發展為條件。

4.教育從産生之日起，其職能就是傳遞勞動過程中形成的社會生産和生活經驗S教育範疇是歷史性與階級性的統一，而不是一個永恒不變的範疇。

(3)評價:勞動起源說符合馬克思主義的歷史唯物論與辯證法，從而為科學、合理地揭示教育起源問題奠定了基礎。但關于教育起源的确切提法仍然是值得探讨的問題。

（六）教育的發展

1.古代教育的特征

階級性、等級性、教育內容的狹隘性、象征性、宗教性、無系統性、無理論性、道統性、刻板性、保守性、教育與生産勞動和實際生活相分離。

2.近代教育的特征

（1）教育的世俗化，教育逐漸從宗數中分離出來。

（2）教育的國家化，國家重視教育，公立教育崛起，形成學校教育制度。

（3）教育的義務化，西方國家普遍實施初等義務教育。

（4）教育的法制化，重視教育立法，依法治教。

（5）教育內容豐富化，加大自然科學知識的比重。

（6）教育開始與生産、生活有機結合。

3.現代教育的特征

(1)科學精神與人文精神從分離走向統一

(2)教育民主化向縱深發展

(3)教育的終身化

(4) 教育的全民性和普及性

(5)教育的主體性

（6）教育的創新性

（七）當下教育熱點

1.全民教育

2.公民教育

3.融合教育

4.補償教育